Alrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje tienen problemas con el cálculo y/o la solución de problemas, y cuando se dan combinados con problemas lectoescritores el porcentaje aumenta hasta casi el 55% (aproximadamente un 45% presentan sólo problemas de lectura y escritura). De estos datos se deriva la relevancia que tiene, desde el punto de vista educativo, un abordaje integral de este fenómeno, partiendo de los conocimientos teóricos y prácticos que proceden de múltiples disciplinas, desde la Psicología y la Pedagogía, hasta las Neurociencias en general y la Neuropsicología en particular.
El aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas está rodeada de una serie de mitos, que suelen repetirse cobrando trascendencia cultural y social, casi como si fueran asumidos sin género de discusión. Muchos de ellos son evidentemente falsos, y conviene que los puntualicemos antes de profundizar en nuestra exposición:
③ Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas las presentan alumnos de inteligencia normal, pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de cálculo y de solución de problemas. De hecho, esas dificultades no pueden ser mejor explicadas por la coexistencia de otros posibles factores, como un bajo CI o algún tipo de déficit cognitivo y/o intelectual.
Posiblemente como consecuencia del supuesto anterior, y sirviendo esto como crítica al modelo estrictamente psicométrico y estático en que se ha venido basando tradicionalmente la medición de la inteligencia mediante pruebas estandarizadas, resulta incongruente y sesgado tratar de medir la inteligencia de los alumnos con dificultades de las matemáticas con tests que, precisamente, suelen basarse (entre otras) en pruebas de cálculo numérico y solución de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran más bajo que aquellos otros que no presenten dificultades a este nivel.
El pensamiento matemático requiere procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman mediante un lenguaje preciso que no admite giros léxicos, ambigüedades, retrocesos, confusiones ni transgresiones. En las tareas matemáticas, por tanto, no se debería valorar tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta él, que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemático.
Sin embargo, en el resto de las materias curriculares, se suelen valorar los conocimientos específicos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto enseñarse, un pensamiento ordenado, es decir, el proceso hasta llegar al resultado, expresado también clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si éstos aparecen al principio o al final de la exposición (hablada o escrita), si ésta es razonada o si está plagada de información redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho más consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Se concede una importancia preponderante a lo cuantitativo y a lo fenoménico, por encima de lo cualitativo y procesual. Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemáticas, al tiempo que no se acepta para las matemáticas, no convierte al proceso se enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuación de los métodos de enseñanza y evaluación que suelen aplicarse en el resto de las materias.