Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas las  presentan alumnos de inteligencia normal, pero que rinden por  debajo de su capacidad en tareas de cálculo y de solución de  problemas. De hecho, esas dificultades no pueden ser mejor  explicadas por la coexistencia de otros posibles factores, como un  bajo CI o algún tipo de déficit cognitivo y/o intelectual.  

③ Posiblemente como consecuencia de lal supuesto anterior, y sirviendo  esto como crítica al modelo estrictamente psicométrico y estático en  que se ha venido basando tradicionalmente la medición de la  inteligencia mediante pruebas estandarizadas, resulta incongruente y  sesgado tratar de medir la inteligencia de los alumnos con  dificultades de las matemáticas con tests que, precisamente, suelen  basarse (entre otras) en pruebas de cálculo numérico y solución de  problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran más  bajo que aquellos otros que no presenten dificultades a este nivel.  

③ El pensamiento matemático requiere procedimientos ordenados,  consecutivos que se plasman mediante un lenguaje preciso que no  admite giros léxicos, ambigüedades, retrocesos, confusiones ni  transgresiones. En las tareas matemáticas, por tanto, no se debería  valorar tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta él,  que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemático. 7 

Sin embargo, en el resto de las materias curriculares, se suelen  valorar los conocimientos específicos, y no suele valorarse  suficientemente, ni por tanto enseñarse, un pensamiento ordenado,  es decir, el proceso hasta llegar al resultado, expresado también clara  y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y  la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si éstos  aparecen al principio o al final de la exposición (hablada o escrita), si  ésta es razonada o si está plagada de información redundante e  innecesaria, incluso de errores formales (mucho más consentidos en  el lenguaje hablado que en el escrito). Se concede una importancia  preponderante a lo cuantitativo y a lo fenoménico, por encima de lo  cualitativo y procesual. Aceptar un modo de pensamiento menos  ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no  matemáticas, al tiempo que no se acepta para las matemáticas, no  convierte al proceso se enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en  especial, sino que pone de manifiesto la inadecuación de los métodos  de enseñanza y evaluación que suelen aplicarse en el resto de las  materias.